Les communications > Par intervenant > Bosse Marie-Line

Les évaluations nationales montrent que depuis plusieurs années, en début de CE1, environ un quart des élèves ne présente pas une maitrise satisfaisante dans l'écriture des mots dictés et la lecture à voix haute de mots (DEPP, 2023). Par ailleurs, les performances en orthographe des élèves de CM2 ne cessent de diminuer. Si l'orthographe grammaticale est la plus impactée, l'orthographe lexicale l'est aussi (Eteve et al., 2022). Or, sa maitrise est fondamentale puisque lexique orthographique et décodage sont liés et qu'écrire correctement est un critère de sélection dans le parcours de chacun (Fayol & Jaffré, 2014). Un apprentissage implicite ne suffisant pas toujours (Chaves et al., 2012), il est crucial que les enseignants connaissent les pratiques les plus efficaces en la matière, sachant que déléguer cette tâche aux familles en donnant des listes de mots à apprendre à la maison est source d'iniquité (Levesque et al., 2015).

La formation en master confrontant « les étudiants et les stagiaires aux travaux de recherche (...) afin de les exploiter dans leur enseignement » (MENJ-MESRI, 2019, p. 5) devrait pourvoir à cette exigence. Par ailleurs, la politique éducative française cherche depuis de nombreuses années à développer les interactions entre recherche et enseignement. Elle appelle notamment à mobiliser des pratiques fondées sur les preuves en formation et à déployer des recherches dans lesquelles les enseignants ont un rôle central à jouer, tout en se formant à et par la recherche (e.g. Algan, 2021 ; Dehaene et al., 2021).

Comment alors répondre à ces défis en formation initiale ? Nous proposons d'explorer une piste en rapportant une expérimentation menée en 2020-2021, dans le cadre du mémoire du master MEEF, avec 8 Professeurs des Ecoles Stagiaires (PES) exerçant à mi-temps en CE1.

Cette expérimentation visait trois objectifs. Le premier, former par la recherche, consistait à permettre à ces enseignants novices de comprendre les processus liés à l'apprentissage de l'orthographe lexicale, mais aussi d'apprendre à l'enseigner en s'appuyant sur une intervention ayant montré son efficacité. Pour ce faire, les PES ont répliqué un protocole de Fayol et al. (2013) en l'adaptant à leur contexte particulier (entrée dans le métier, temps partiel). Ainsi, les PES se sont formés à la recherche, notre deuxième objectif. Le troisième était de produire en milieu écologique de nouvelles données liées à l'efficacité d'un enseignement explicite de l'orthographe lexicale. Ainsi, après avoir sélectionné 48 mots fréquents, inconsistants et comparables en utilisant Manulex-Infra (Peereman et al., 2007), 126 élèves de CE1 de 6 classes différentes ont bénéficié d'un enseignement explicite pour 24 mots tandis que les 24 autres étaient donnés à apprendre en devoirs à la maison. Les scores obtenus par les élèves aux dictées de mots montrent une différence significative entre les deux modalités d'apprentissage en faveur de l'enseignement explicite. Ces résultats sont convergents avec la littérature. Si cette expérimentation a rempli les objectifs visés, elle a aussi permis de mettre en évidence certaines limites et perspectives que nous discuterons en nous appuyant sur les retours des PES.